Charlie, l’islam et nous

D’ Etienne Copeaux, republié avec son aimable permission de son blog: http://www.susam-sokak.fr/

Charlie, l’islam et nous

J’ai longtemps enseigné l’histoire en lycée, puis effectué un parcours de recherche dans le domaine de la Turquie contemporaine. Dans ma thèse, j’ai analysé le discours historique adressé aux écoliers, en me focalisant sur la recherche des éléments d’identification qui leur sont proposés ou imposés. L’analyse du discours des manuels scolaires, dans les leçons qui portent sur l’histoire de l’islam, m’a permis d’établir que ces ouvrages s’adressent exclusivement à un public musulman ou censé l’être.

Après cet épisode turc, j’ai repris l’enseignement en lycée, en France, en essayant d’appliquer mes méthodes d’analyse à la langue française, et en continuant de déconstruire le discours des manuels scolaires français, tâche commencée dès mes débuts dans l’enseignement. Mais après mon expérience turque, j’étais mieux armé pour tenter d’élaborer un discours laïque sur la religion et l’histoire des religions.

Après les attentats de janvier à Paris, on a souligné que les assassins étaient nés français, scolarisés dans les écoles de la république : « nos enfants » avaient tué « nos frères »

Parmi les multiples interrogations de janvier, l’école a été questionnée : les tueries de Paris seraient-elles révélatrices d’un échec de l’école française ? Un collectif de professeurs d’Aubervilliers, dans la banlieue parisienne, s’est exprimé dans ce sens, dans Le Monde du 14 janvier, pour faire part de leur sentiment de honte, s’estimant responsables « d’avoir laissé nos élèves devenir des assassins ».

Mais inversement, le lendemain du 11 janvier, certains affirmaient, rassurés, que l’immense succès de la marche révélait le succès de la transmission des valeurs républicaines par l’école.

Les jours suivants, on a commencé ici et là à « regretter » la faible participation, dans la marche, de ce qu’on nomme pudiquement « les quartiers », c’est-à-dire la population d’origine maghrébine « arabe » ou supposée « musulmane ». La plupart des témoins étaient d’accord sur la composition des marcheurs, majoritairement « blancs », plutôt âgés, et de

gauche.
Est-ce à dire que les marcheurs du 11 janvier étaient les bons élèves

de l’école républicaine, et les gens des « quartiers » les mauvais élèves ? Comme tous les enseignants ou anciens enseignants, je me suis senti interpellé.

Curieusement, pour parler du 11 janvier, on a souvent mobilisé le vocabulaire religieux, on a parlé de « sacré », de « communion », d’ « autel laïque » (à propos de la statue de la république). Mais le consensus semblait tellement fort et sacré que la non-adhésion est apparue de mauvais goût, inavouable ; en même temps que certain et certaines voyaient dans « le pur diamant de cette journée fraternelle » (Laurent Joffrin) la légitimation d’un nouvel état de guerre : on était en août 14.

Le jour même de la marche, Le Monde pointait de « petites voix discordantes », sur un ton de stigmatisation discrète. La controverse s’est alors focalisée sur la célèbre formule « Je suis Charlie » qui appelait vite sa négation elle aussi presque inavouable.

Les médias ont cru trouver qui étaient les « Je ne suis pas Charlie », en désignant les « quartiers », qui du coup étaient soupçonnés, globalement, de pencher pour l’opinion honteuse du « Ils ne l’ont pas volé ». L’amalgame était vite fait, et il était dangereux : allait-on vers une guerre contre les « quartiers » ?

On n’a pas assez dit que de nombreux « Je ne suis pas » n’étaient ni arabes, ni du Front national ; qu’ils étaient aussi des « blancs », et de gauche. Sur Internet surtout, sur des sites comme Article11, ils ont manifesté leur méfiance face à la récupération par les politiques, et leur réprobation des caricatures de Mahomet publiées par Charlie, par lesquelles tout avait commencé.

Là encore un amalgame a été tenté par les tenants du consensus : la réprobation des caricatures publiées par Charlie signalerait une trop grande sympathie envers l’islam.

Dès les premiers jours, cette catégorie a été fustigée sous des termes tels que « les romantiques », « la génération SOS-racisme », les « islamo- gauchistes », voire « les lâches ». Bernard-Henry Lévy, le 9 janvier dans Le Monde, jugeait péremptoirement : « Il faut rompre avec les discours lénifiants des idiots utiles d’un islamisme soluble dans la sociologie de la misère ».

Leur faute ?

– Avoir estimé, au cours des décennies 70-80, que l’islam est une religion d’opprimés, et qu’on ne peut traiter l’islam, comme religion, de la même manière que le catholicisme.

– Avoir en quelque sorte embelli l’islam, avoir présenté un islam rose, sous l’influence des grands courants orientalistes français représenté par Massignon, Berque, Monteil.

Je fais partie des idiots. Oui, je confesse avoir dicté à mes élèves la célèbre et magnifique formule de Jacques Berque : « J’appelle à des Andalousies toujours recommencées, dont nous portons en nous à la fois les décombres amoncelés et l’inlassable espérance ».

J’avoue avoir été choqué par les caricatures de Charlie, que j’ai trouvées de mauvais goût et insultantes.

Les défenseurs de la liberté d’expression, prise comme un absolu, arguent que le catholicisme a été sévèrement attaqué par la caricature française en général, et qu’il ne serait pas juste de se refuser le droit à caricaturer d’autres religions. Mais j’estime, en tant qu’idiot, qu’on ne peut établir une équivalence entre la caricature anti-musulmane et l’anti- cléricalisme. S’attaquer au clergé catholique, c’est ou c’était attaquer une hégémonie, une position dominante, un pouvoir qui veut régir nos vies et nos corps. Charlie-Hebdo, dans les années 70, nous a puissamment aidés dans cette lutte contre la réaction religieuse.

Certes, l’islam veut également régir les vies et les corps, mais il appartient d’abord aux musulmans et ex-musulmans d’en faire la critique,

dans les termes et les modalités qu’ils choisissent eux-mêmes.

Pendant vingt ans, en enseignant, j’ai rempli ma fonction d’idiot utile. Lors de nos débuts, il n’y avait pratiquement pas d’élèves musulmans. Mais, face au racisme ambiant, un racisme littéralement meurtrier, nous ressentions comme un devoir de parler de l’islam, des civilisations musulmanes et de leurs beautés. Il fallait le faire pour ceux qui n’étaient vus que comme des « bougnoules », des « ratons », des « bicots ». C’était un devoir social et moral qui était facilité par l’inexistence de l’islamisme.

Nous avons travaillé conjointement avec d’autres « passeurs », enseignants mais aussi éducateurs, responsables de maisons de jeunes dans les quartiers périphériques des villes. Nous avons personnellement réfléchi à la fonction de la musique et de la pratique musicale, et des initiatives, des réalisations des années 80 durent encore. C’était une belle aventure, car nous faisions le pas qu’on exige d’eux.

En même temps que montait le racisme et le Front national, c’était l’époque de la « marche des Beurs » à travers la France (1983), et de la fondation de SOS-Racisme (1984).

Ce travail a été accompli par des milliers d’anonymes que nulle autorité, nulle administration, nulle directive n’avaient requis ni même encouragés pour le faire. Ils étaient, au sens plein, des bénévoles qui désiraient la construction d’une société multiculturelle, peut-être parce qu’ils s’y sentaient bien.

Ces travaux se sont poursuivis malgré le découragement dus aux événements internationaux comme les guerres israélo-palestiniennes. Mais l’intervention en Irak en janvier 1991, désastreuse, a produit les mêmes raidissements, le même découragement que les attentats de janvier 2015.

Toutefois, même en considérant les attentats du 11 septembre, ceux de Londres et Madrid, et même la naissance de DAESH, il n’est pas question pour les « idiots » de renier ce travail.

Ce sont ces convictions qui ont conduit beaucoup d’entre nous à nous éloigner de Charlie dans les années 2000.

Pour qu’on ne me prenne pas tout de même pour un naïf absolu, je dois dire ici qu’au contact avec la Turquie, j’ai pu voir l’envers du racisme anti-musulman. Nous sommes contraints, bon gré mal gré, de commencer à vivre dans la pluri-culturalité. Mais le monde post-ottoman a vécu le processus inverse, la faillite absolue de la pluri-culturalité. L’islam hégémonique, en Turquie, avait réussi un nettoyage ethnique complet. Cet événement historique nous questionne : signifierait-il l’impossibilité du vivre ensemble ?

Mais la réponse à cette interrogation était ailleurs : la responsabilité de l’intolérance et du nettoyage ethnique incombait non à la religion proprement dite, mais à son instrumentalisation par le nationalisme, par tous les nationalismes éclos dans le monde post-ottoman : turc, mais aussi grec, serbe : tous ces mouvements nationaux ont imaginé une nation construite sur une base religieuse, l’islam ou l’orthodoxie. Le « vivre-ensemble » ottoman – qui ne fonctionnait pas idéalement – a été détruit par le nationalisme. Nous avons travaillé minutieusement sur ce processus à Chypre.

Cette destruction a duré un siècle, elle a fait perdre un siècle et beaucoup de vies.

Mais de nouveaux passeurs sont à l’oeuvre entre les communautés, de nouveaux bâtisseurs de ponts, et des liens d’amitiés très forts se nouent de part et d’autre de l’Egée, de part et d’autre de la ligne de démarcation à Chypre, car la mémoire de la vie commune est encore active : il n’est pas trop tard pour rebâtir une société multiple, même si cela doit prendre beaucoup de temps. Le CDRSEE basé à Thessalonique contribue à fédérer les efforts de militants et chercheurs grecs, turcs, chypriotes, et de tous les pays balkaniques.

Sur le plan particulièrement religieux, des rencontres et des travaux communs entre musulmans et chrétiens existent depuis longtemps, surtout en Allemagne. Des théologiens comme Jacques Waardenburg ont passé leur vie entière au service du dialogue. En en Turquie, je citerai simplement les

jeunes du groupe « Musulmans anticapitalistes » qui établissent eux aussi des ponts entre les communautés religieuses.

Ainsi la zone turco-balkanique incite à première vue au découragement, mais ces entreprises montrent que même après un désastre, les travaux de réconciliation reprennent.

Après les attentats de janvier nous vivons en France une période charnière :

– en réalité, nous l’avons vu lors des élections de mars, les attentats ont renforcé le racisme, la droite nationaliste, les partisans de l’assimilationnisme. C’est-à-dire le refus de regarder la société en face, et le danger de faire la même erreur que la Turquie, qui a refusé de reconnaître la réalité kurde pendant 80 ans.

– L’autre danger est la croyance naïve dans les valeurs de la république, qui devraient rester immuables, et surtout la croyance dans l’existence d’un « vivre-ensemble de France » selon la formule du président de l’assemblée nationale Claude Bartolone.

– Tandis que d’autres opposent que c’est justement un « déficit de vivre-ensemble » qui aurait alimenté le désir de certains de faire exploser le modèle.

L’écrivain Laurent Chalumeau, le 12 janvier, résumait ainsi : « Toutes les victimes [des attentats] étaient innocentes, mais cela ne signifie pas que nous le soyons ». (Libération, 12 janvier).

Selon le philosophe Alain Renaut écrivant dans le Monde du 15 janvier, la gauche modérée n’a pas su opposer une pensée contre l’assimilationnisme, elle n’a pas réfléchi à la manière de prendre en charge un multi-culturalisme – alors que les études en sciences sociales sur le sujet existent depuis longtemps. « Il n’existe nul droit, écrit Alain Renaut, nulle liberté individuelle d’accéder à sa propre culture » qui seraient garantis comme les autres droits fondamentaux. Selon Renaut, nous risquons d’être confrontés à « la montée de revendications de populations de plus en plus

exigeantes pour le droit à la diversité », en même temps qu’au risque inverse, de « montée d’une idéologie qui se saisira de la désorientation des Français » – le Front National. Il poursuit : « Il existe une violence de l’effacement ou de l’abstraction des différences » ; aussi la pluralité culturelle doit faire naître des droits nouveaux, conclut Renaut.

Quelle est cette violence ?

Les enfants et adolescents des banlieues sont déboussolés. Ils sont presque tous français, mais ne comprennent pas pourquoi ils vivent en France. Ils ne se reconnaissent pas dans la France. Ils sont tous les jours en butte à la discrimination, par leur nom, par leur adresse, par leur religion. Français, ils sont pourtant traités comme des étrangers qui ne sont pas bienvenus. La « chasse au faciès » par la police n’est pas une légende, et chacun peut l’observer.

La rancoeur des jeunes ne repose pas sur l’imaginaire, elle repose sur le présent, et sur les rancoeurs coloniales ou post-coloniales transmises. Alors qu’il est reconnu, à la suite de recherches sur les survivants des génocides et leurs descendants, que les traumas passent d’une génération à l’autre, l’héritage des violences coloniales n’est guère pris au sérieux en France !

Beaucoup des intellectuels qui se sont exprimés en janvier parlent du travail qui incombe désormais à l’école, à l’intelligentsia, aux chercheurs…

Ce sont des réflexions insultantes pour la recherche française, qui n’a jamais cessé depuis les années cinquante, de se consacrer aux problèmes de société liés à l’immigration massive des Algériens.

De même, quant au travail qui « incombe à l’intelligentsia », il faudrait surtout que les médias ouvrent leurs antennes ou leurs colonnes à d’autres qu’aux BHL et compagnie.

Les chercheurs existent et sont nombreux, leurs recherches sont éclairantes, mais elles ne sont pas prises en compte par les pouvoirs.

Quant à l’école…

Cela fait au moins vingt ans qu’on dénonce l’ « apartheid scolaire ». Tel est le titre d’un ouvrage de Georges Felouzis publié en 2005, mais le phénomène est dénoncé depuis bien plus longtemps.

Cela fait longtemps que nous enseignons de manière différente, plus ouverte, souvent en ramant à contre-courant des directives et instructions, sans jamais approbation ni reconnaissance des autorités.

Il est certain qu’aujourd’hui, on ne peut plus se contenter du genre de travail, un peu naïf, que nous faisions autrefois ; les questions sont pressantes autant que la violence des attentats. Les enfants déboussolés veulent des réponses sur la violence, sur les caricatures et Charlie, sur ce qu’on appelle le « deux poids deux mesures », c’est-à-dire la différence de traitement, par la justice, entre le comique Dieudonné (condamné pour antisémitisme) et Charlie-Hebdo (relaxé en 2007 pour l’affaire des caricatures de Mahomet).

L’enseignement doit prendre en compte ce que ces enfants estiment être leur passé, leurs valeurs, leur culture. Dans un rapport officiel sur le contre-radicalisme rendu en décembre 2014, le haut fonctionnaire Pierre Conesa estimait que « la France doit assumer qu’elle est un pays musulman ». Dans ce cas, l’enseignement doit suivre.

Commençons par la religion

On peut, on doit peut-être, enseigner le fait religieux à l’école, mais on doit le faire de manière laïque.

Malgré ce que laisse entendre le titre de mon intervention, je ne veux pas donner de recettes ou des préceptes mais faire part d’une expérience.

Quand j’ai repris l’enseignement, après une interruption de dix ans, l’école avait changé ! Une grande partie des élèves étaient d’origine maghrébine.

J’ai donc choisi de consacrer un temps de discussion avec mes élèves, pour qu’ils réfléchissent sur des questions telles que :

– Comment parler d’une religion en respectant les convictions de

tous les élèves ?
- Comment distinguer ce qui relève de la foi de ce qui relève de

l’histoire ?
- Comment parler d’une croyance qui n’est pas un fait historique

avéré dans le cadre d’un cours d’histoire ?
- Peut-on parler de sa propre religion en restant neutre ? Et

comment ?
Lorsqu’on prend son temps, les élèves trouvent les solutions, les

formulations, des manières de dire tout en se mettant en retrait : Une formule telle que « Les musulmans croient que… » peut être prononcée aussi bien par un musulman, un chrétien, qu’un incroyant.

C’est un premier pas.

Je leur apprend l’importance des mots, que certains sont connotés positivement (martyr) ou négativement (prétendre), qu’il faut éviter les deux.

Je leur demande de réfléchir sur le mot « nous » que je voudrais bannir de l’histoire, car il crée une communauté fictive et excluante.

Plus généralement, les adolescents peuvent comprendre qu’une religion est un fait historique, qui s’est déroulé dans un temps historique précis. Les religions se voient elles-mêmes dans une téléologie, comme un accomplissement, la fin d’une histoire. Elles idéalisent leur temps de naissance, à tel point que les fondamentalistes croient pouvoir opérer un « retour aux origines ». En outre, des courants fondamentalistes comme les salafistes pensent pouvoir nier l’histoire.

La célèbre formule « Le passé est un pays étranger » peut nous aider car elle aide à relativiser, à admettre que le temps où sont apparus les livres sacrés n’est plus notre temps. Et que les saints et prophètes agissaient, écrivaient, parlaient, en fonction de leur temps : ce qui n’empêche pas de croire ou de respecter.

L’historicisation du fait religieux est cruciale pour comprendre, entre autres, les contradictions du coran, qui n’est pas a-temporel et dont la « révélation » se déroule sur vingt ans.

La question du lien affectif avec le passé est délicate. Car de quel passé s’agit-il ?

Ces enfants vivent en France, il faut certes qu’ils apprennent l’histoire de la terre où ils vivent, pour qu’ils puissent non seulement comprendre cette terre et ce qu’ils y voient, mais pour qu’ils puissent l’aimer. Fichte insiste sur cette nécessité ; selon lui on doit ressentir dans l’histoire « le souffle chaud et amoureux de la nation ». La création d’un lien affectif avec le passé, un passé souvent réécrit pour légitimer le présent, est un des procédés les plus efficaces du nationalisme. Il ne s’agit surtout pas de créer un nouveau nationalisme, mais il faudrait qu’on puisse ressentir, dans le récit historique, quelque chose de chaud et d’amoureux.

Le récit historique, nouveau « roman national » pluri-culturel, doit d’abord être honnête. En particulier sur la colonisation qui est notre passé commun avec celui de nos « quartiers ». Le récit doit évoquer les violences, dépossessions, massacres, expulsions, et aussi, les résistants et les héros – des héros auxquels chacun puisse s’identifier.

De même, le récit historique doit fournir des explications sur les problèmes internationaux qui tiennent à cœur aux habitants de nos « quartiers » : en premier lieux la question israélo-palestinienne.

Le problème est qu’il ne faut pas leur donner à détester le pays où ils vivent, ne pas leur donner des raisons de le détester.

Je postule qu’ils peuvent apprécier l’honnêteté du récit, et qu’ils peuvent donc apprécier et aimer un pays qui tient un discours honnête sur lui- même. Une telle appréciation peut venir plus tard, à l’âge adulte : peu importe, l’enseignement porte ses fruits parfois très tard.

Mais enfin de compte, ce n’est peut-être pas cela le plus important.

Les attentats de janvier ont font naître un débat sur des questions de fond :

– la liberté d’expression et la question des caricatures

– le respect, la notion de vivre-ensemble (c’est-à-dire la société pluri- culturelle)

– le rapport à la religion dans une société laïque (le respect ou non- respect du sacré)

Le débat a été fortement biaisé car il a reposé sur des présupposés discutables. Par exemple, pour débattre sur la liberté d’expression, on a abondamment invoqué les philosophes des Lumières ; mais ceux-ci n’ont jamais connu des situations semblables à la nôtre.

Et le débat s’est souvent perdu dans les invectives et les insultes : à un certain degré, ce n’est plus un débat.

En réalité tous les thèmes que je viens d’évoquer sont également du ressort de l’école. Pour créer ou renforcer un « vivre ensemble », il faut le tester dans la classe : instituer la démocratie, l’acceptation et le respect de l’autorité, le respect des élèves et le respect mutuel, et instaurer le plus souvent possible le débat.

(Mais ceci existe depuis longtemps ! C’est l’école Freinet, l’école Montessori, etc.)

Il est parfaitement possible dans le cadre du lycée de parler de la liberté d’expression et de ses limites. Les adolescents sont capables d’ironie, de dérision… et de comprendre leurs dérives vers l’insulte. Ils ont le droit, aussi, de ne pas comprendre l’humour à la manière de Charlie, qui est d’une certaine manière excluant – dont ils se sentent exclus, car cet humour manie le second degré, l’antiphrase, et joue sur une connivence entre auteur et lecteur qui existe depuis des décennies.

Les adolescents peuvent comprendre et analyser la différence qui existe entre la dérision portant sur le catholicisme, par des cathos ou ex- cathos, et la dérision moquant l’islam – par ces mêmes cathos ou ex-cathos.

Et pour ceux qui refuseraient en quelque manière toute critique ou insulte, ou prétendue insulte, envers la religion, il faut insister sur le droit, l’état de droit, et parler de la notion de peine proportionnée, qui serait en ce cas une amende, une saisie ou une interdiction de paraître – et non la

mort.
En tous les cas, c’est à eux de parler de ce qu’ils ressentent avec ces

fameuses caricatures, à eux de déterminer si elles visent seulement un personnage comme le prétend certain philosophe français, ou si ce sont des caricatures racistes.

C’est un travail risqué ! Mais il aurait le mérite de crever l’abcès.

Ce que je viens d’évoquer n’est pas un ensemble de recettes. Tout cela est très difficile et ne peut être réalisé par un enseignant seul, travaillant à contre-courant de la société ou des pouvoirs. Un discours n’est efficace que s’il est relayé par plusieurs sources dans la société. Le travail des enseignants doit être appuyé par un environnement social, un environnement médiatique, une atmosphère à la fois studieuse et tolérante pour la recherche de la vie commune dans l’interculturalité. Il nécessite surtout un environnement pacifié, et il est évident que tout nouvel attentat terroriste peut détruire tout ce travail, en même temps qu’il détruit des vies.

Mais nous avons changé d’époque. Plus personne ne vivra dans une société mono-culturelle, que cela plaise ou non. Il faudra s’y adapter.

Comme le dit Ian Buruma, auteur d’une enquête sur l’assassinat de Theo van Gogh en 2004, « la démocratie repose sur la volonté du compromis, la volonté de résoudre les conflits d’intérêts pacifiquement et dans le respect de l’état de droit. (…) Il faut que les citoyens soient disposés à prendre et à donner. Cela signifie (…) que l’on accepte de vivre avec les différences culturelles et religieuses sans insulter sciemment ceux dont on ne partage pas les valeurs (…). Cela ne signifie pas un manque de principe (…). Cela traduit une réticence à considérer les valeurs sociales de façon absolue » comme le font les fanatiques ou les révolutionnaires (Le Monde, 13 janvier)

L’acceptation des uns par les autres : Ne serait-ce pas cela, le grand djihad, la « magnifique espérance » de Jacques Berque?

(Articles connexes : « Charlie, l’islam et nous (1) »

« L’enseignement de l’histoire entre affect et intellect ». Cet article, où sont discutés Fichte et Rousseau, porte plus particulièrement sur l’enseignement de l’histoire en Turquie et les problèmes induits pour la construction de la citoyenneté.)

 

Publicités

Un commentaire sur « Charlie, l’islam et nous »

  1. Mais c’est pourtant vrai! Encore une nuance qui m’avait échappé, et apparemment à l’auteur de ce billet aussi. Merci merci de nous enseigner encore une des mille nuances de la mauvaise foi blanche.

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s